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et si nous pouvions pedser sur l'accord sectoriel 2021-2022

Et si nous pouvions nous faire entendre dans les négociations du prochain accord sectoriel ( le 1/4/2021)

Accord sectoriel.  Nos revendications

Voici une série de revendications déjà exptrimées.

N'hésitez pas à nous part de vos propositions, remarques ou cris sur ghislain.maron@gmail.com 

  • Enseignement fondamental

 

  1. Augmenter l’aide aux directions de l’enseignement fondamental, arriver à un temps plein pour 300 élèves ;
  2. Attribuer aux écoles de la Région de Bruxelles-Capitale et aux communes à statut spécifique en Région Wallonne un capital-périodes complémentaire pour leur permettre de faire face à leurs obligations en matière linguistique ;
  3. La fonction de direction est actuellement peu attractive, notamment sur le plan pécuniaire. Les barèmes liés à cette importante fonction devraient bénéficier d’un différentiel de salaire brut constant, à ancienneté égale, de 25% par rapport au barème du TR pour une fonction de recrutement ;
  4. Permettre un réel aménagement des fins de carrière des directeurs, que ce soit en leur permettant de partir en DPPR temps plein à 75% sans condition ou en leur permettant de partir en DPPR mi-temps en étant remplacé par un sous-directeur mi-temps (poste à créer dans le fondamental) ; faire reconnaitre leur métier comme un métier pénible ;
  5. Comme dans les écoles en création, permettre l’engagement d’un nouveau directeur 3 à 6 mois avant le départ de son prédécesseur pour faciliter la transition ;
  6. Créer un statut spécifique de conseiller pédagogique afin de stabiliser les équipes en place de manière durable ;
  7. Prévoir des moyens supplémentaires pour la mise en place des aménagements raisonnables ;
  8. Attribuer un seul interlocuteur FLT par école et plus le système alphabétique actuel ;
 

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MOINS DE REDOUBLEMENT

Il est vrai que les périodes électorales sont souvent propices aux bonnes nouvelles. Dès lors, nous devons doublement nous réjouir des derniers chiffres statistiques du redoublement. La première fois parce que l’information est objectivée et la seconde fois parce que (surtout) derrière ces chiffres  il faut voir une diminution de situations difficiles vécues par des élèves, des étudiants, des familles.

Nous sommes de bons comptes et ne boudons pas notre plaisir, là aussi, doublement. Un, parce que cela fait des années que les directions d’écoles de l’AIDE crient, réclament, défendent, argumentent … la mise en place d’un cercle vertueux et de deux parce que cela valorise les directions et les équipes pédagogiques qui continuent à mouiller le maillot avec ou sans contraintes.

Le redoublement est l’un des thermomètres de notre enseignement. Constater que le malade passe de 40 degrés de température à 39, 8 est encourageant mais indique tout autant que le patient (en l’occurrence « très patient » puisqu’il a fallu 6 années -1 cohorte d’élèves à l’école primaire- pour obtenir cette diminution) reste malade et mérite encore toute une série de soins. De surcroit, les parents et enfants qui y sont confrontés aujourd’hui se félicitent bien moins de ces résultats …

Car avec 39,8°, la température reste élevée, comme notre taux de redoublement général (en fin de secondaire, près de 60 % des élèves ont au moins doublé une fois). Faut-il pour autant supprimer purement et simplement le thermomètre ? Interdire le redoublement ? Plus de température, plus de malade ?

Force est de constater que la baisse observée est lente mais relativement pérenne. Cette baisse serait donc structurelle mais dans l’enseignement, comme dans tout système d’organisation, un facteur peut indiquer plusieurs choses. Il est donc utile de profiter de ce mouvement positif pour analyser ce qui explique cette baisse.

Observons que, dans l’enseignement primaire ordinaire, les taux se sont envolés entre 2000/2001 et 2007/2008 (de 4% à 7% en première année par exemple) alors que dans l’enseignement secondaire, c’est entre 1996/1997 et 2008/2009 (du simple au double en 3ème secondaire par exemple) que cette progression est observée. Il s’agit objectivement de vérifier quels changements structurels, qui expliquent ces ruptures, sont apparus à ces dates charnières.

Par exemple, il faut rappeler que le redoublement en tant que tel n’existe déjà plus depuis plusieurs années dans l’enseignement fondamental. Qu’on y parle d’Année Complémentaire[1]  avec, en principe, la mise en place de stratégies différenciées la seconde année afin que, justement, l’étudiant ne fasse pas que « bêtement » et inutilement, reproduire une année scolaire. Comment cet outil est-il réellement utilisé sur le terrain ? Est-il évalué voire contrôlé ? Un dossier scolaire (ou PIA[2]) est – il mit en place ? Quelles sont les aides réellement mises en place pour soutenir cet élève en Année Complémentaire (moyens et résultats) ?

Car dans l’enseignement, l’effet Domino (ou papillon) est important et une valeur peut être largement influencée par nombres de facteurs. Hors, le tempo et le temps politique (sans parler des intentions) est plutôt preneur de mettre en évidence un seul facteur (souvent celui qui est intéressant immédiatement, et à très court terme, pour soutenir une politique). Pour le redoublement, il est certain que la motivation, la pro action et le travail des équipes éducatives en sont plusieurs (et sûrement  des essentiels). Cependant, est-il normal qu’une amélioration ne s’appuie que sur la bonne volonté, voire le bénévolat, de certaines équipes éducatives ? Si les taux de redoublement s’améliorent de manière générale et linéaire, cette amélioration impacte t’elle certaines zones géographiques plus que d’autres ? Certains établissements plus que d’autres ? Certains enfants plus que d’autres ? Assiste-t-on à une amélioration linéaire jusqu’au sein de chaque classe de chaque école de la FWB ?

Pour supprimer le redoublement et le supprimer durablement, il convient très rapidement de développer une visée à plus long terme en soutenant, comme dans les systèmes performants comparables, tous les facteurs essentiels à ce redéploiement indispensable pour nos enfants.

A ce titre, il serait intéressant d’observer concrètement le parcours actuel d’un « bisseur » non seulement sur son propre parcours personnel mais aussi et sûrement en y intégrant le parcours de son environnement, des enseignants, de l’organisation structurelle de l’enseignement (de l’établissement à la Communauté Française).

Car LE redoublement en cache souvent bien d’autres au sein des classes.

Prenons un exemple[3]: le passage à la dizaine à l’école primaire. Une interrogation est faite et malgré les leçons de l’enseignant, l’enfant échoue à l’épreuve. Que se passe-t-il ?

Soit on lui dit de mieux travailler et de mieux étudier parce qu’une deuxième évaluation aura lieu dans quelques jours. En passant, on indique bien à l’enfant qu’il n’a rien fait et que c’est de sa faute, par manque de travail, s’il échoue. La matière continue à dérouler et après quelques jours, une seconde évaluation est proposée et l’enfant, malgré son travail (non reconnu) à la maison échoue. En quelque sorte, la période entre les deux épreuves, c’est du (micro)redoublement : échouer et faire recommencer la même chose. La répétition de ces « micro-redoublements » entraîne un retard d’apprentissage. Ces retards cumulés peuvent entrainer un redoublement d’année ou une orientation vers une autre filière voire un décrochage absolu.

Soit, parce que l’on connait l’enfant, qu’on l’a observé, que l’on sait comment il fonctionne, l’enseignant est capable de comprendre l’erreur de l’enfant et d’en analyser les causes (qui peuvent être liées à la méthodologie utilisée par l’enseignant !). Sur cette base, il propose des activités différentes et s’attache particulièrement à l’élève qui a échoué, pour qu’il puisse atteindre le savoir visé. Les places de l’apprentissage, de l’évaluation (formatrice), de l’enseignant, des autres apprenants sont modifiées. L’impact sur la motivation et l’image de soi est plus positif et l’erreur est définie alors comme une source d’apprentissage.

Cette deuxième option n’est possible que si l’enseignant a lui – même compris la matière qu’il enseigne, si l’enseignant a lui-même acquis les savoirs (en neurosciences par exemple) et les techniques (l’apprentissage coopératif par exemple) lui permettant de pratiquer comme tel, si l’enseignant est dans un environnement (locaux, matériel, PO, directions, inspections, …) qui lui permet de développer toute sa science.

Ce petit exemple pour montrer que nous pensons qu’une importante partie du redoublement actuel est le résultat de la structure de l’enseignement depuis de nombreuses années. Que si le frémissement positif actuel est structurel, l’on peut considérer que le taux record de notre redoublement y trouve, lui aussi, pour grande partie sa cause.

Il convient donc, selon l’AIDE, que les candidats au cercle vertueux, de mettre à plat l’ensemble du dispositif, des moyens (nombreux) et forces vives. Qu’ils reconnaissent avec tous les acteurs (Politique, Syndicats, PO, …) que certaines erreurs doivent être corrigées pour garantir un meilleur enseignement à ceux pour qui il est mis en place : nos enfants. D’oser, par exemple, pour alimenter le cercle, injecter les moyens dès le départ c’est-à-dire : la formation initiale des enseignants (et par rebond des directeurs, inspecteurs, etc).

Car  le monde politique semble avoir compris que l’obligation de moyens ne suffisait pas, qu’il était urgent de passer, avec courage, à une obligation de résultats en évaluant, au passage, la réalité bénéfique (et surtout l’efficience) de certaines mesures (P1-P2, nombre d’élèves par classe, immersion, cyberclasses, ordinateurs administratifs, réforme du premier degré, CEB, évaluations certificatives, évaluations non certificatives, réforme de l’inspection, formation continuée, travaux à domicile, logopédie durant le temps scolaire, juridisation de l’école, décret inscription, changement d’écoles, ….).

Nous notons que Madame SCHYNS indique que rien ne se fera sans les acteurs actuels de l’école qu’il faut soutenir, soutenir dans leurs efforts, soutenir dans leurs démarches et soutenir dans ce qui fonctionne. D’écolage colle à cette vision et s’y emploie (avec 300 écoles) et fonctionne bien, tant mieux. Mais pourquoi s’être limité à cela ?

Parmi les facteurs essentiels de la poursuite de ce frémissement du taux de redoublement, tous les systèmes performants bénéficient de directions qui performent. Or, dans l’enseignement fondamental en FWB, depuis plus de 10 ans, malgré l’évidence et les études multipliées, les directions sont détournées de leurs missions pédagogiques. Cela, alors qu’ils sont à la source du cercle vertueux pour accompagner leurs enseignants. Accompagnement qui devrait être démultiplié  durant une période probable de transition entre la ligne droite actuelle et un vrai changement de paradigme.

Alors, Mesdames et Messieurs les politiques, en ce qui concerne les directions d’écoles fondamentales, on redouble ou on améliore ?

 

Yves Thomée

Secrétaire Général



[1] Circulaire N°4484 du 08/07/2013 page 21

[2] Plan Individuel d’Apprentissage

[3] Pour les besoins de l’illustration, l’auteur simplifie et omet des facteurs (troubles de l’apprentissage par exemple) qui peuvent aussi intervenir. Ces omissions allègent l’exercice mais, si elles étaient présentées, ne feraient qu’avaliser encore plus lourdement les résultats de l’analyse.

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